通识教育：构建真实完整的幸福

　　2005年在北京香山举行的文化论坛，首次以中国大学的通识教育为主题，然而为凝聚共识避免不必要的争议，会议执行主席甘阳最终将会议替以“人文教育”之名。两年后，甘阳在清华大学与曹莉合办通识教育讲习班，他们为讲习班取了一个极长的名字：素质教育通识教育核心课程讲习班。

　　7月29日，第六届通识教育讲习班正式开课，李学勤、张祥龙、陆建德、刘小枫、王庆节等名师，在6天里陆续登上讲台。讲习班创始人甘阳表示，他们所提倡的通识教育课程是“中文经典文本研读”，它当然不是唯一的东西，但这其中有一个读书心态的问题，就是要克服快餐阅读心态，能够慢下来。通识教育的目标需要相当长的时间，但他并不悲观，真正的变化并不需要很多人，现在讲习班办下来已经有1000多人参加了。下届可能就不做了，有这一千多人（去散播通识教育）难道还不够吗？只要他们真正读书，真正去做，就一定能够改变。

　　中国之路：观念美好，困难重重

　　甘阳将讲习班冠以“素质教育”，是为了在整个教育体制中寻找对接的可能性，因为素质教育由国家教育部提出的，在体制内名正言顺，而通识教育，仍在对镜更装，未正式出场。至2009年，在复旦大学教育高层研讨会上，很多名校校长，直接使用了通识教育一词，终于，通识教育不需要以“犹抱琵琶半遮面”的羞涩之态面世。

　　回溯通识教育的历史，幸福、完整，或者再加以自由、善良、有责任感等表述人的存在的理想状态以及优秀品性的词汇，一直是通识教育的核心词汇。比如，1945年的哈佛大学教育红皮书《自由社会的通识教育》即强调，通识教育注重生活，要培养的是善良、完整的人。善良，是指爱这个世界，并清楚这个世界是与他人所共享的；完整则强调教育须使人既拥有完整的自我，不断成长完善，也悦纳自己。

　　因此，通识教育经常与社会的自由发展，人的自由尊严合并讨论，其教育观，站在精英教育的对立面。具体至课程设置，主要为三大块，人文学（文、史、哲、音、美），社会科学（政治、法律、社会管理），以及自然科学（数学、自然科学、生命科学等）。而人文通识课，其核心是研读人文经典著作。

　　通识教育之概念，进入中国教育界之后，几乎每年都会有人呼吁“通识教育”，一番热烈讨论之后，迅速归复沉寂，留下一些看起来极美好的观念，目遇之即眼热心动，认真打量，终究仍是虚渺的理念。也有学校跃跃欲试，但实际情况是，前两年轰轰烈烈，烧完课程经费，无疾而终。

　　最大敌人是浮躁之气和急功近利

　　根据甘阳的分析，制度化地落实通识教育之难，是因为通识教育实际涉及大学本科教育的转型问题，涉及重新界定大学本科教育的基本理念以及培养目标和教育模式。要落实通识教育，实际是要求教育整体转型。

　　概括而言，就是从只注重专业教育而缺乏通识教育的本科培养模式，转向以通识教育为基础的专业发展的本科教育模式。从功利有用的教育，转向注重人本身的发展与幸福的教育。

　　但就中国的情况而言，自1952年大学院系调整以来，中国采用了前苏联的大学体制，其主要特点是从大学一年级开始就实行专业教育，本科一年级就分专业，因此中国的大学一直没有通识教育与专业教育的区分，也就缺乏“通识教育”的制度与传统。再加之中学教育的目标对准高考，早早地实行了文理分科，遑论一种完整幸福的教育。

　　尽管现状如此黯淡，仍有人愿意将理想注入实际操作层面，甘阳即是此类教育行动者之一。他将研读“人文经典”作为人文通识课的核心课程，由此开展的讲习班，就以人文经典为主要学习内容，所邀请的执教者，皆为在其研究领域杰出的学者。

　　不乏有人批评甘阳所主持的人文通识教育实践，偏离了通识教育的本义，显得过于精英化。而甘阳认为，人文学科需要不断回到经典，回到源头，原典是超越时代的。并指出，当今教育的最大敌人就是弥漫整个社会以至大学校园的浮躁之气和急功近利心态，通过研读经典，慢下来静下来，才有可能成为自由思考的自由人。

　　纵观中国当代教育，从来不缺乏理念层面的讨论，也不缺乏勇于试水的教育者。但若是没有持久切实的行动，没有进行实践以及保障实践之可持续的体制环境，美好的理念仿似浮萍，葱翠可人，占几分春色，却随时可能被雨打风吹去。

　　无论如何，行动始终是值得尊敬的，正如学者李学勤在我们的采访中所言，不要急于抱怨，若存理想，各自尽力吧。

　　【理解通识教育】

　　穆勒的“秋天”

　　通识教育核心目的是构建自我及有价值感的生活

　　1826年的秋天，二十岁的约翰·穆勒突然与一个问题相遇，“假如你所有的生活目标都实现了，假如你期望的所有制度和思想改变，在这一刻都完全实现了，那么你会觉得非常快乐和幸福吗？”一种不可抑制的自我意识，清晰地帮他回答了“不”。

　　这位日后将影响整个世界的学者，因为这个“不”的回答，陷入精神困境，他发现自己正如一位诗人所写的那样：一种没有剧痛的悲伤、空虚、黑暗和阴郁，一种沉寂、沉闷和冷漠的悲痛，在文字、叹息或者眼泪中，找不到自然的发泄或宽慰。

　　在此之前，他是一个积极乐观的人。从小被父亲细心培育，大量阅读和思考充实着他的生活，他年幼时即享受知识积累的快乐，以及严肃思考的快乐。受父亲影响，他关心世界的发展，以一种古典英雄主义的情怀，关心整个人类的幸福。只要想到这个世界上有人正和自己一起为推进世界的改良而奋斗，他就觉得生活是幸福的。

　　然而，二十岁的秋天里，穆勒被自己的提问压得喘不过气来。觉得自己活着似乎没有任何意义了，之前为生命构建的全部基础都坍塌了。他甚至想到了死亡。如果自己始终在这样的阴霾中，找不到自己人生的价值，是否要继续活下去？

　　一缕曙光偶然进入穆勒的生活，不可思议地驱散了所有的阴霾。他读马蒙泰尔的《回忆录》，读到马蒙泰尔回忆幼时父亲去世，家人悲痛不已，马蒙泰尔却在悲痛中受到了激励，觉得自己将填补自己亲爱的人们所失去的一切。这个故事，使穆勒泪流满面。他突然发现了一种“人性的规律”。

　　这种规律，简而言之，就是作为一个人，必须找到自己与他人，与世界的真切联系，然后通过自己去理解、感受这样的联系。如果找不到，那么他的存在就会没有分量，像浮在生活的表层，像隔着玻璃看世界，就会如穆勒那样问自己，是否要继续活下去。

　　每个人在自己成长的过程中，都会有这样悲伤空虚的时刻，当生命向自己提问的时候，来自人自身的黑暗就会旋转弥漫。所不同的是，有些人与自己匆匆和解，避免回答这样的问题，有些人携着空虚与悲伤度过了一生，而另外一些人，直面问题，在寻找与世界的联系过程中，找到属于自己的有价值的位置。

　　如果所有人，在进入二十岁的秋天时，在手边都恰好有一本马蒙泰尔的《回忆录》，或者在其进入年轻的秋天之前，就读过足可以解救秋天的书……

　　这个“如果”与穆勒的故事，恰好可以构成一种通识教育的思考路径。

　　穆勒在遭遇自己年轻的秋天之前，他一直认为自己对世界负有责任，自己人生的价值即是达成于对此责任的担负。但这种责任感是训导的结果，尚未真正在他自我的生命里安置下来。写完《政治经济学原理》、《论自由》等著作之后，穆勒于人生的晚秋写自己的回忆录，忆及自己陷入空虚悲伤的那段时间，他得出的结论是，不基于人真实发展的教育，会让人扮演一个不真实的角色，总有一天，他会被不真实击溃，转而寻找真实，重新构建自我与自己的生活。

　　真实的自我，有价值感的生活，这其实正是通识教育的核心目的。虽然关于通识课教育，现在已经有各种不同的定义，大致遵循这个目的。在理论发展的过程中，通识教育是个不断构建的概念，要拥有真实的自我，那就应该既了解人的本性，也了解人的历史与社会，要有价值感的生活，就先要清楚自己追求的是怎样的生活，继而扩展到社会制度层面以及物质科学的发展。

　　采写/新京报记者 朱桂英