自由，如何培育

　　【编者按】

　　上期《书评周刊》，我们做了关于通识教育的专题“听一堂通识教育课”，对通识教育之本义以及当下中国的相关教育实践做了一个简单的介绍，但需要提醒读者诸君的是，我们的阐述，其实是从通识教育之目的出发的，所谓构建真实完整的幸福，或者说，使人成为真实、完整、自由的人，以此呼应通识教育之重要性。

　　陈家琪老师应邀为我们周刊所写的这篇谈论人文教育的文章，可视为我们上期专题的一个补充。在此文中，陈老师以一种传统的哲学式写作，从人的本质出发来谈人文教育，文中一些观点，以一种循环反复的方式分散呈现，互为补充，其涉及的很多点都有可能继续展开阐释。

　　本文原文近七千字，为了使文章更易于理解，编者对陈老师的文章作了一定程度的删改调整，在感谢陈老师对编辑工作宽容的同时，需要说明的是，陈老师原文的写作方式显然更加严谨细致，并且对读者有一定程度的深度思考的要求。修改之后的文章，看起来可能明朗些，却是以某些精微论证过程的丧失为代价的，不免存在谬误与歧义，责任当在编者，而非作者。

　　为更好理解陈老师此文含义，编者尝试从中提炼主要观点，并加以我们认为的必要补充，下文所见即是。

　　●陈家琪老师对“人”持有一种乐观的看法，认为人本身含有一种积极趋向完善的力量，但其能否舒展并发生真正的作用，则需要一些条件，最基本的即是自由。

　　●人文教育，本质上需要从认识人开始。必须注意的是，教育不是改造人的天性，而是在认识并尊重人的天性的基础上，使人成为他可能成为的更好的人，也就是说，是作用于这个可能性上。

　　●保证人之发展的可能性，既需要人认识自己，在自己的内部发展自己，也需要外在的保障，外部社会不伤害人的发展，不把人当做社会的一枚螺丝钉，而是把人当做社会存在的目的。因此，自由，是人文教育的核心，既是条件，也是目的，使人既不被自己内心所役，能超越自我；亦不被外在社会秩序所伤，不被迫否定甚至抛弃、取消自己。

　　●人文教育不仅仅是学校教育，更是社会教育。人在生活中遇到的一切，都会影响他自身的发展。人文教育其实在一定程度上，对外在社会暗含一种符合人性的规划的期待，让人有勇气与理智，去对抗不合理的社会秩序，进而建设合理的社会秩序。而这对抗、建设的过程，也是人文教育实践的一部分。

　　当下这个时代，毋庸讳言，恐怕上上下下的人都意识到了我们国家人文教育的欠缺或贫乏。

　　概括而言，人文教育缺失直接表现于以下问题：第一，只注重传授技能，认为只有一种手艺或技能才能在日后给自己找到一个饭碗；

　　第二，只注重传授知识，这里的知识又只限于自然科学知识，因为只有这种知识才是科学，其余均为清谈玄想。不知是一种什么力量，使我们这个民族变得越来越势利、越来越近视，越来越急功近利，而且不顾及明天；

　　第三，把技能性训练转化为处理人际关系的圆滑、周全，一切依旧着眼于有用、有利、理性的算计和狡诈，这些比实际的技能在“找个饭碗”上更实际、更重要；所谓的一窝蜂似的学管理、办教育，已经和学当官、学着成为一位公务员或领导干部联系在了一起；

　　第四，总以为学校是培养人的地方。但在这句话里其实隐藏着两个巨大的陷阱：其一，学校到底是学习的地方还是培养人的地方？“培养人的地方”严格来说是说给老师们听的，“学习的地方”则是针对着孩子们而言的。

　　马克思的名言“教育者必先受教育”时时提醒着我们：“培养人者自己又是怎样被培养的？”作为一个老师，如果没有这样的意识，也就没有自我反省的意识，那就不能算是一个好老师。

　　人文教育的核心：理解自由

　　人文，英语中的“liberal”，本身就有“公允”、“开明”、“自由、随意”、“不拘泥于字面含义”这些意思。

　　在我们同济大学人文学院哲学系办公室的大门口，竖立着一个巨大的画板，上面有古今中外许多著名哲学家的肖像，也写着这样一段话：通识教育就是让人自由的教育；每个人都可以通过广泛接触各门学科，通过音乐、绘画、建筑、文学、诗歌的熏陶，感受到自身的自由。

　　核心的问题其实就集中在对自由的理解上。

　　自由说起来可以很抽象，但其实又很具体。所谓抽象，就是说它还只是一种理想，因为受到了某种来自外在力量的压抑，无法自由，所以它才只能是理想，只能停留在某种抽象的想象或要求上；所谓具体，是因为自由只是一种对抗外在力量进行干预或压抑时所需要的一种保障，这种干预或压抑应该很具体，也正因为具体了，所以才需要做出自由的抉择：是屈服、妥协、商谈，还是反抗，等等。

　　所以自由与人的具体处境有关，与人是否意识到了外在力量的干预、压抑有关，特别与一个人是否感受到了某种无可言传的恐惧、不安全、威逼与引诱有关，当然更与人对自己所做出的抉择如何进行解说、辩护有关。

　　没有自由，这一切就都谈不上；而每个人事实上又都在时时刻刻对自己的行为进行着抉择、辩解。在这一意义上，我们又只能把自由理解为人内在的、先天就有的一种独属于人的本质特征。当然，这也只是一种假定，假定所谓的人，先天就能对自己的处境与行为做出一种自觉的、也就是有意识地抉择和解说。

　　人文教育的核心要素就在于：人在做出自己的抉择与辩护时，并不仅仅只把与自己的有形得失、也就是与自己的物质性要求相关的标准作为唯一的或主要的条件。在这一意义上，我们也可以说，人文教育是一种使人从功利、名望、得失、对错、好坏中获得解放（亦即超越）的教育。

　　需要注意的是，人文教育不仅仅只是一个教育的问题，或者说，教育的地方也不仅仅只是在学校，它不仅与人在社会生活的自主、交往、沟通、自治的能力、多样性、丰富性、敏感与想象力的培养有关，也与如何面对外在的干预与胁迫有关。

　　自由意识，是学校教育出来的吗？

　　自由意识，是学校教育出来的吗？肯定与教育有关，古今中外有那么多大思想家都鼓吹过教育救国，都认为只有教育才能持续地塑造人的个性，使人得到最大程度上的发展，使人的各种官能和固有属性都在丰富性和多样性上得到精神提升。

　　理论文章是很容易让人忘记生活本身的。让我们立即回到我们的现实生活。我们都知道在人具体的生活境遇中，自由，也就是我们前面所谈到的，人在精神层面上的抉择、辩护其实都非常有限；这种有限性并非通过教育就能超越，因为它来自外在的强制力量的干预与压抑。这种力量要比我们内心的道德力量强大得多。

　　在这个层面上，我们说，自由是一种对抗外在力量进行干预或压抑时所需要的一种保障，这也就是伯林所想强调的“消极自由”，即如穆勒在《论自由》中所说，必须给外在的强制性力量（这里主要指国家）划定一条不应跨越的界限，以保证个人的生命与自我表达、私人关系与想象力、智力与激情能得到最充分和自生自长的发展，“甚至是积极鼓励个人的怪癖行为，假定上述一切不会超越一些既定界限而妨碍或侵犯了其他人的话，那么这些价值就会有助于经验的最为丰富多彩，就会鼓励个人发展在最广泛领域成为可能的原创性、气质和天资。”

　　当然也有人认为，内心的力量大于外在的限制力量。比如希腊化、罗马时期的斯多葛主义，还有犬儒主义、伊壁鸠鲁主义，他们在一个纯粹物质性关系的帝国中，政治参与与政治竞争已全无可能，所以从古希腊城邦的政治参与式自由返回到内在的安宁，认为真正的智慧之人、强大之人，就是可以克制自己，使自己在外在力量的强制与压迫下依然可以保持内心安宁的人。

　　按照这样的思路，当一个人的臂膀感受到疼痛时，或截肢（暴力，彻底消除），就应该把忍受视为对自己的考验。实在忍受不下去了，则只有自杀——用自杀的方式一了百了，还是一种彻底免除、追求完美社会的思路。最后导致的，就是为了安宁取消自我，从精神，甚至到肉体。

　　但就人而言，每个人内心都会有某种积极的精神，一种由欲求和激情构成的人格，想一劳永逸地取消自我，即把自我等同于社会与人类，然后就如人类的灵魂工程师一样根据设计，创造出一个理想的自然与社会，是虚妄的。事实上，“我”才是人类社会的全部。

　　请记住以赛亚·伯林的话：“安宁是一回事，自由则是另一回事，安宁可能比自由更合意，实际上，没有一定程度的自由，安宁也是可能的，但安宁不能等同于自由”。

　　现代困境：人文的粉碎与重建

　　简单而言，人文教育就只是需要一种言说与辩解的保障，一种允许并给予的可能性，一个让人的自然官能自生自长的环境；但就整个的人类环境而言，在这个由跨国公司、股票资本、金融投机、温室效应、遗传工程、卡拉OK、好莱坞巨片、仓储式购物、高速铁路、因特网维持着的时代，有太多东西正在粉碎着人，这是现代社会对人造成的内在困境，在这困境面前，人文教育就没有那么简单。

　　就像张旭东先生在为《启迪：本雅明文选》所写的“中译本代序”中问我们：“我们能在自己的日益空洞的时间中感到那想‘停下来唤醒死者，把破碎的一切修补完整’的天使的忧郁，感到那‘狂暴吹击着他的翅膀’、被人称为‘进步’的风暴了吗？……在这个传统、集体、记忆、价值和语言的整体都被无情地打碎的变化过程中，重建个人和集体经验的努力从何开始？对于当代中国的社会和文化矛盾，我们能否作出寓言式的描绘和分析，甚至为‘救赎’的审判准备好今天的证词呢？”

　　说到“为‘救赎’的审判准备好今天的证词”，恰好汉娜·阿伦特为这本书所写的“导言”中引用了卡夫卡的一段话，那是他1921年10月19日的一篇日记：“凡是活着的时候不能应付生活的人，都需要有一只手挡开笼罩在他命运之上的绝望……但用另一只手记录下他在废墟中的见闻，因为他所见所闻比别人更多，且不尽相同。毕竟，他生时已死，是真正的幸存者。”

　　我想，谈到我们时代的人文教育，恐怕再没有比这样的论述更能让人感受到人文气息的远去与逼近了。

　　□陈家琪